Sunday, December 29, 2013

¿Qué podemos o debemos hacer frente al sexismo lingüístico?

En la entrada anterior de este blog expuse los argumentos que me llevan a considerar que en una lengua como la española el sexismo o discriminación de la mujer está profundamente arraigado y no solo en palabras como “padres” o la facilidad con que los términos que se refieren a las mujeres adquieren connotaciones peyorativas: “una cualquiera”, “una fulana”, “una zorra”, sino también en la propia estructura de la lengua con la asimetría entre los géneros masculino y femenino y el uso del masculino como genérico, “niño”, “los niños”, que alimentan y refuerzan la óptica de varón prevalente en la sociedad y la invisibilidad de la mujer.
Mi posición no es compartida por un gran número de lingüistas que ven el lenguaje como lógica, como un mecanismo formal internamente motivado y aislado de la influencia de factores externos ajenos a la estructura interna de la propia lengua. Esta posición es quizás la 
que llevara a Ignacio Bosque, uno de los grandes lingüistas de nuestro país, a escribir el informe Sexismo Lingüístico y Visibilidad de la Mujer en el que se considera que desde el punto de vista lingüístico las recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje son un desatino y totalmente innecesarias. Este informe fue avalado por la Real Academia Española RAE en un pleno el 1 de marzo de 2012, y luego defendido en un manifiesto de apoyo a Ignacio Bosque suscrito por muchos lingüistas tras los ataques recibidos a raíz de la publicación en la prensa del informe, muy crítico con las recomendaciones de las guías para un uso no sexista del lenguaje promulgadas por instituciones públicas, sindicatos, universidades, etc. Guías que nos invitan a llevar a cabo desdoblamientos del tipo “los alumnos y las alumnas” o a usar sustitutos como “el alumnado”, o, como recomienda Álvaro García Messeguer en su libro ¿Es sexista la lengua española?, a especificar cuando fuese necesario “alumnos varones” para evitar que confluyan los valores genéricos y específicos de las palabras masculinas. 

Así pues, en este tema del sexismo lingüístico, los hablantes de la lengua española nos hallamos entre dos fuegos. Por un lado se sitúan instituciones del prestigio de la RAE, que invitan e incluso instan a no hacer nada pues niegan que haya sexismo en el lenguaje y ven mal encaminadas y equivocadas las guías y sus recomendaciones de uso no sexista. Como mucho, nos invitan a evitar los ejemplos claros de usos sexistas del lenguaje como los saltos semánticos (adivinanza: qué es como un niño, sonríe como un niño, llora como un niño, juega como un niño, canta como un niño, pero no es un niño? Respuesta: una niña), o la óptica de varón patente como en la siguiente cita del Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita:
"Como dice Aristóteles, cosa es verdadera
el mundo por dos cosas trabaja: la primera
por tener mantenencia; la otra cosa era
por tener juntamiento con hembra placentera."
Curiosamente, la propia RAE lleva décadas intentando eliminar esa óptica de varón del DRAE, su diccionario de la lengua y publicación estrella, sin terminar de lograrlo del todo. ¿Por qué será?
Por el otro lado, nos encontramos quienes nos sugieren rebelarnos ante la injusticia y desigualdad existente entre hombres y mujeres, usando el lenguaje de forma innovadora de manera que dejemos de reforzar y perpetuar esa desigualdad con nuestros usos lingüísticos. De ahí la proliferación de guías de lenguaje no sexista. La idea subyacente que justifica esta posición es que si cambiamos nuestro lenguaje ayudaremos a cambiar la realidad que este refleja, muy en línea con el caso extremo de la neolengua que aparece en la novela 1984 de George Orwell o del lenguaje políticamente correcto, del que el uso no sexista del lenguaje no es sino uno de los ejemplos prototípicos y que más éxito ha tenido, por lo menos en el mundo de habla inglesa.
¿Qué debemos o podemos hacer frente a esta cuestión tan compleja en la que nos vemos forzados a tomar partido y adecuar nuestros usos lingüísticos a una posición u otra, con el peligro de ser tachados como machistas, reaccionarios y conservadores por los más extremistas de un bando, o de usar la lengua de forma incorrecta e incluso estropearla por los del otro?
En primer lugar debemos ser conscientes de un hecho que no se suele tener en cuenta y que ha señalado muy bien Juan Carlos Moreno Cabrera, otro de nuestros grandes lingüistas, a saber, que tanto las prescripciones de la RAE como las recomendaciones de las guías para un uso no sexista del lenguaje van dirigidas a los registros de lenguaje elaborado, ya sea escrito u oral en contextos formales, donde solemos monitorizar nuestras producciones lingüísticas. En los contextos de uso automático e informal del lenguaje, los más habituales y caracterizados por la diversidad y la variedad, solemos usar las formas lingüísticas más extendidas y que hemos aprendido y automatizado desde pequeños.
¿Qué podemos hacer, pues, a la hora de escribir o hablar en registros formales donde monitorizamos lo que decimos y tenemos que tomar una decisión con respecto a si tenemos en cuenta las propuestas de las guías o hacemos caso a la RAE? Yo solo puedo contar mi experiencia personal, lo que hago yo y lo que recomiendo a mis alumnos y alumnas que hagan. Cuando volví de estudiar de Estados Unidos, en diciembre de 1992, muy concienciado con esta cuestión, intenté empezar a usar en mi vida profesional, en mis clases y en lo que escribía, un lenguaje no sexista. Pero enseguida me di cuenta de que si uno quisiera llevar el uso de un lenguaje no sexista a sus últimas consecuencias tendría que dejar de escribir o hablar. Además, empecé a plantearme si hacer esas reformas en el lenguaje elaborado de cada uno tenía algún efecto práctico de transformación de la realidad, aparte de servir para llamar la atención y tomar conciencia del papel del lenguaje en la perpetuación del sexismo en nuestra sociedad.
También me di cuenta de que excepto en el lenguaje administrativo, donde el resultado es convertir unos textos ya de por sí farragosos en aún más farragosos, en los demás ámbitos resulta poco natural y elegante el intento de hacer un uso no sexista del lenguaje en todo momento. Lo que decidí hacer finalmente fue adoptar y seguir las propuestas y recomendaciones que me gustan y que se adaptan a mi forma de usar la lengua demostrando así que tengo sensibilidad con respecto a este asunto, pero sin obsesionarme con ello. Así, se puede ver en este blog que uso el masculino genérico sin reparo, aunque soy consciente de que es muy probable que ese masculino no sea más que un reflejo y una herencia de la sociedad patriarcal en la que venimos viviendo desde hace milenios. Mi postura podrá no gustar y ser criticada por alguno por inconsistente o conformista, pero es mi postura y tengo argumentos para defenderla.
También tuve claro que tenía la obligación como docente de lingüística de informar y hacer reflexionar a mi alumnado sobre este complejo asunto para que decidieran por sí mismos a quién creer y cómo actuar al respecto, pero tras haber formado su propia opinión razonada e informada sobre el tema. Para ello, en mis clases de lingüística cada curso académico les pido que escriban su biografía y posicionamiento inicial respecto a este tema, muy en la línea con mi anterior entrada de este blog y con la siguiente. Luego les pido que lean el informe de Bosque, el manifiesto de apoyo a Bosque, la contestación de Moreno Cabrera a dicho manifiesto, la entrevista en castellano.org a Violeta Demonte, otra lingüista con prestigio, autora junto con Bosque de la gramática Descriptiva de la Lengua Española pero que en este tema se distancia de él, además de otros artículos seleccionados. Tras su lectura debatimos ampliamente el tema en clase. Por último les pido que escriban un nuevo ensayo para comprobar si ha habido algún cambio en su postura inicial.
Por último, decidí que lo más importante que debía intentar transmitir a mis estudiantes son las ideas de respeto y tolerancia hacia las posturas de los demás. Es decir, intentar hacerles ver que merecen respeto tanto las posiciones más extremas de aquellas personas que por ejemplo optan por usar el femenino como genérico siempre que se refieren a personas, por muy minoritario que sea este uso y por extraño que les resulte por lo novedoso y contrario al uso habitual que es, como la de quienes usan los desdoblamientos y otros mecanismos para intentar evitar lo que consideran sexismo, como la de quienes usan la lengua española de una forma más tradicional, la postura defendida por la RAE. Primero, porque estas opciones son resultado de la libertad lingüística de los individuos que puede ser igualada a la libertad de expresión, pues en el fondo las diferentes opciones se corresponden a menudo con diferentes posiciones políticas e ideológicas y lo mínimo que podemos hacer en una democracia es respetar las ideas del otro aunque no las compartamos. Segundo, porque en ningún caso los usos innovadores son usos incorrectos o que puedan estropear la lengua, aunque a algunos se lo pueda parecer. Serán usos más o menos acertados, elegantes o precisos, pero no incorrectos, pues los hablantes tienen el derecho a innovar y a ser creativos en su uso del lenguaje sin que nadie tenga por qué censurar tales usos. Tercero, porque quienes adoptan la postura conservadora lo único que están haciendo es optar por reproducir en su lenguaje elaborado lo que han aprendido y automatizado desde su niñez, y nadie puede ser criticado por ello. Y cuarto, porque no podemos saber con certeza quién tiene razón en este tema, pues tiene que ver con qué son las lenguas y con la relación entre lenguaje, pensamiento y cultura/realidad, cuestiones sobre las que filósofos y lingüistas han venido debatiendo sin ponerse de acuerdo desde la época griega, al menos en nuestro entorno.

Termino insistiéndoles en que con el tiempo se verá si alguno de los usos innovadores se generaliza lo suficiente como para hacer cambiar en un sentido u otro los usos habituales y automatizados de los hablantes de la lengua española y que no habría que rasgarse las vestiduras si esto sucediera. Mientras tanto tenemos que seguir trabajando con el objetivo de lograr una sociedad más justa e igualitaria que a su vez se pueda ver reflejada en las lenguas y en los usos lingüísticos.

Thursday, December 19, 2013

Sexismo lingüístico

Este va a ser el primer tema de lingüística que trato en mi blog. La elección no es casual. Es un tema que me ha preocupado y sobre el que he venido reflexionando desde que hace más de 20 años, como estudiante graduado en la Universidad de Indiana, cursé una clase sobre sexismo en el lenguaje con Douglas Hofstadter, que no es lingüista sino profesor de Inteligencia Artificial, pero que al ser uno de los profesores más famosos del programa de doctorado de Ciencia Cognitiva de la Universidad de Indiana, gracias a su libro Gödel. Escher, Bach, an eternal golden braid, se podía permitir dar seminarios avanzados de postgrado sobre las cuestiones que le venían en gana. Con él tomé varias clases, todas muy inspiradoras pero de temas de lo más variopinto. Recuerdo una en la que dedicamos todo el cuatrimestre a hablar de los ambigramas.

Ambigrama de Phylosophy


Los ambigramas son un juego del lenguaje escrito que consiste en manipular el tipo de letra para conseguir que una misma palabra se pueda leer igual al derecho que al revés. La tarea final de la clase consistió en escribir como ambigramas los nombres de los cincuenta estados de EEUU. Otra clase la dedicó a convencernos de que la traducción entre lenguas es imposible, especialmente en textos como los poéticos, con muchas restricciones formales. La clase en la que más me involucré fue la del sexismo lingüístico.
Teresa Vallverdú, una compañera que además era mi profesora de catalán, y yo éramos los únicos lingüistas de la clase. Los demás eran estudiantes de doctorado de filosofía, psicología, ciencias de la computación y otras materias relacionadas con la ciencia cognitiva. Como muchos lingüistas incluso hoy en día, en aquella época yo pensaba que el lenguaje no era sexista. Sí era consciente de que existían usos sexistas de las lenguas, pero el lenguaje en sí, las lenguas como sistemas formales, yo las consideraba neutras. En particular, pensaba que el uso del masculino como genérico no era una cuestión de sexismo lingüístico sino de economía del lenguaje. Esto es lo que piensan muchos lingüistas, que lamentan la frecuente confusión entre género, como categoría formal perteneciente a la gramática, y sexo, que es una categoría que tiene que ver con los referentes de las palabras. Confusión que lleva a considerar el uso del masculino como genérico como un uso sexista del lenguaje y a defender usos políticamente correctos del lenguaje que sustituyan el uso del masculino genérico por desdoblamientos “los vascos y las vascas” o usos de grafías alternativas “vasc@s”. En una presentación que tenía que preparar para la clase decidí mirar el género como categoría gramatical en las lenguas del mundo para intentar convencer a Douglas Hofstadter y a mis compañeros de clase de que el uso del género masculino como genérico no era un reflejo del sexismo inherente al lenguaje sino que constituye una categoría puramente formal. Los argumentos que suelen dar los lingüistas son en primer lugar que todas las lenguas que tienen género presentan sincretismos por los que las formas de ciertos géneros actúan como genéricas, no por sexismo, sino por cuestiones de economía. En segundo lugar que hay muchas lenguas que no tienen la categoría género pero ello no significa que las sociedades que usan esas lenguas sean más igualitarias en este ámbito. En tercer lugar, que hay lenguas en las que es el género femenino el que se usa como genérico, sin que tampoco corresponda necesariamente con sociedades matriarcales. Pero es en este punto donde la defensa de la neutralidad de los sistemas lingüísticos empieza a hacer aguas. Pues si uno se centra en las lenguas que como el español tienen solo dos géneros en las que estos corresponden con nuestras categorías de masculino y femenino, resulta que se pueden contar con los dedos de las manos el número de lenguas en las que el femenino es la forma usada como genérica, ya que en la inmensa mayoría el que se usa como genérico es el masculino. Si las lenguas como sistemas lingüísticos formales fueran neutras, uno esperaría que el número de lenguas con el femenino como genérico se aproximara al cincuenta por ciento de las lenguas con solo dos géneros correspondientes a nuestro masculino y a nuestro femenino. Sin embargo, no llegan al diez por ciento, con lo que el masculino es el género privilegiado en esta cuestión. Hay que señalar que las lenguas del mundo con solo dos géneros son una minoría. Pero es significativo que más del noventa por ciento de esas lenguas tenga al masculino, el género usado también para referirse a los varones, como genérico.
Lo que terminó de convencerme de que una lengua como la española es inherentemente sexista, tras un cuatrimestre de ejemplos de usos sexistas del lenguaje, fundamentalmente centrados en el inglés, fue la reflexión sobre la palabra “padres” del español. En muchas lenguas, incluido el inglés tienen dos palabras correspondientes a nuestra palabra “padres”. En inglés, por ejemplo serían “parents” y “fathers”. “Padres” tiene un doble significado, uno, el más usado, que engloba a madre y padre, y el otro que se referiría solo a padres varones. Aquí radica en mi opinión la clave del sexismo inherente en lenguas como el español, a saber, que los términos que usamos para los varones son también los usados para referirnos a todos los seres humanos en general y por tanto se impone una “óptica de varón” en nuestra sociedad y las mujeres quedan ocultas tras el  burka del lenguaje. Se suele argumentar, en contra de la visión que defiende que existe sexismo, que en español hay palabras genéricas como “víctima” o “persona” que siendo femeninas son también genéricas y se usan para englobar a varones y mujeres. Sin embargo, este argumento no se sostiene pues a diferencia de palabras como “niño” o “padres” que presentan dos significados, el genérico que engloba a personas de ambos sexos,  y el específico, que se refiere solo a los varones, “víctima” o “persona” solo pueden usarse con valor genérico. Es decir, que al contrario de lo que sucede con las palabras masculinas que al mismo tiempo tienen el doble valor de ser específicas, refiriéndose solo a varones, y genéricas, englobando a todos los seres humanos, las palabras de género femenino tienen el valor específico o en contadas ocasiones, el genérico, pero nunca ambos al mismo tiempo.
El segundo argumento que suelo usar para defender la postura de que una lengua como la española es inherentemente sexista es que, a pesar de los avances sociales en el ámbito de la igualdad de géneros que hemos experimentado en las últimas décadas en España, avances que se ven reflejados en que palabras como “alcaldesa” o “presidenta” que antaño tenían como único valor semántico “esposa de”, incluso hoy en día en que hay muchas mujeres alcalde de sus pueblos y ciudades, la palabra alcaldesa puede seguir siendo utilizada con este valor, pero “alcalde” no es usado como “esposo de la alcaldesa”. Donde mejor se ve este argumento es en el par “rey”, “reina”. La “reina” es casi siempre, la esposa de un “rey”. Sin embargo, el esposo de una reina, no puede recibir la denominación de rey, sino que tiene que especificarse como “rey consorte”. Sigue habiendo pues una clara asimetría entre las palabras de ambos género.
Si  estoy convencido de que existe el sexismo en la lengua española y que esta actúa como un burka que invisibiliza a la mujer y lo femenino, ¿cuál es mi opinión sobre lo que debemos o podemos hacer frente al sexismo lingüístico? Este será el tema de mi próxima entrada del blog.








Tuesday, December 17, 2013

La revolución docente que nunca llega



Estoy asistiendo a unas jornadas sobre innovación docente en la Universidad de Vigo. Ayer, en la conferencia inaugural, Ángel Gabilondo, catedrático de metafísica, ministro de educación con Zapatero,y anteriormente también rector de su universidad la UAM y presidente de la CRUE, nos llamó a todos a una insurrección con el grito de "a las aulas". También nos animó con esta cita de Eduardo Galeano: "guardemos el pesimismo para tiempos mejores", ya que ahora ante la gravedad de la crisis en la que estamos inmersos no podemos permitirnos el lujo de ser pesimistas sino que tenemos que actuar.
Se lamentó de que en este país todas las leyes de educación vienen de dos en dos, la ley y el anuncio de su derogación por parte de la oposición. Nos exhortó a querer a los alumnos y a trabajar con ellos no sobre ellos. 
En todas las ponencias de ayer se defendió, a través de propuestas concretas de innovación docente, lo mismo que he venido advocando en este blog, a saber, la necesidad de dar mayor protagonismo al alumnado implicándolo en la actividad docente a través de proyectos, autoreflexión, las nuevas tecnologías, los portafolios, aprendizaje en equipo, etc, responsabilizándolo de su formación y dotándole de mayor autonomía que le permita aprender a aprender.
Sin embargo, pongo la mano en el fuego de que la mayoría de las clases de estos mismos docentes involucrados en proyectos de innovación docente siguen siendo clases magistrales basadas fundamentalmente en un monólogo del profesor. Por qué es tan difícil que se produzca la necesaria revolución docente?
El desarrollo mismo de la jornada de ayer fue un claro ejemplo de ello: presentaciones de entre diez y quince minutos, seguidas de un turno de preguntas de dos o tres minutos para preguntas o comentarios, si es que los había, pues muchas de las presentaciones no generaron discusión posterior. 
Voy a intentar responder a la pregunta poniéndome a mí mismo de ejemplo. Por qué he tardado 30 años en darme cuenta de la necesidad de una revolución en mi actividad docente y de que tengo que trabajar con los alumnos y no sobre ellos? Supongo que la fuerza más poderosa es la inercia. La enseñanza ha sido así siempre, con nuestra educación hemos conseguido una formación más o menos aceptable, para qué cambiar? En otras palabras, enseñamos como nos han enseñado. 
También, es obvio que requiere mucha más implicación y mayor esfuerzo y trabajo el nuevo modo de enseñar basado en el aprendizaje colaborativo a través de proyectos, resolución de problemas o basado en casos. Y con grupos grandes y mucha carga docente, se hace heroico enseñar así. Hace poco le escribí un mensaje a uno de los catedráticos de lingüística que más admiro, gran comunicador y docente, contándole lo que estaba intentando hacer en mi docencia de la asignatura de introducción a la lingüística de primero de Filología. Me contestó diciendo que estaba de acuerdo con el modelo pero que era inaplicable en grupos numerosos como los que tenemos en la universidad española. Por último está el miedo a no poder cubrir todos los contenidos que aparecen en los programas de nuestras asignaturas.
Para conseguir tener éxito en nuestra propia revolución docente tendremos que vencer nuestros miedos y aplicar la fuerza suficiente para vencer la inercia. El objetivo final de mejorar la educación de nuestros hijos y con ello conseguir un mundo mejor hace que el esfuerzo valga la pena. A las aulas!

Sunday, December 15, 2013

La avalancha que viene: ¿se avecina una revolución en la enseñanza universitaria?

Esta mañana he leído el informe sobre el futuro de la educación universitaria que mencioné en mi entrada de ayer. Este informe ha sido elaborado por tres empleados de Pearson y ha sido publicado en marzo de 2013 por una fundación británica, el IPPR (Institute for Public Policy Research). Tiene por título AN AVALANCHE IS COMING Higher education and the revolution ahead. Se puede leer aquí.
En un taller de dos horas sobre el uso de las nuevas tecnologías de audio y vídeo en la clase de ELE (Español como Lengua Extranjera) que vengo impartiendo desde hace más de diez años cada septiembre en el marco de un curso de formación de profesores de ELE de dos semanas de duración para alumnos de último año de carrera y graduados, siempre había planteado al alumnado participante que reflexionara y comentara en parejas si creían posible que las nuevas tecnologías acabarían suplantando y sustituyendo al profesor de lenguas extranjeras y si veían factible que esta profesión desapareciera igual que muchas otras sustituida por las nuevas tecnologías. La conclusión a la que habíamos llegado cada año era que si no podíamos descartar que en un hipotético futuro esto sucediera, la profesión de profesor de lenguas y en general la profesión de docente sería de las últimas de las que los humanos serían desalojados por las nuevas tecnologías, por su complejidad, por el alto grado de interacción que conlleva y por el componente afectivo que entraña. Este último septiembre ya no me he atrevido a plantear la cuestión. La irrupción de los MOOCs y otros muchos avances tecnológicos que facilitan el acceso a la información y el conocimiento me hacen pensar que una revolución en la profesión de docente a la que vengo dedicando mi vida puede estar mucho más cercana de lo que imaginaba. 
Esta idea es la que vienen a defender los autores de este informe pero haciéndola extensible a todas las áreas en las que operan las universidades. 
Voy a comentar solo una frase del informe, la que más me ha llamado la atención por ser una afirmación que yo mismo he defendido y por ser el gran desafío que tenemos por delante los docentes de todos los niveles educativos:
For students today, perhaps always, the learning outside a classroom is often more meaningful than that inside. (p. 35) (Para los estudiantes de hoy, quizás de siempre, lo aprendido fuera de clase es a menudo más significativo que lo aprendido dentro)
¿Qué persona que repasase mentalmente su vida escolar o su vida universitaria afirmaría que ha aprendido más dentro de las aulas que fuera? ¿Por qué aprendemos más fuera? Porque fuera es donde se produce la mayor parte de la interacción con los demás y de la introspección necesaria que nos conduce al verdadero aprendizaje. Nuestro reto como docentes es conseguir que lo que sucede en nuestras aulas sea tan significativo o más para nuestros alumnos y para su formación que lo que sucede fuera. Solo así conseguiremos salir indemnes y reforzados de la avalancha que se nos viene encima

Saturday, December 14, 2013

El futuro (que ya es presente) de la educación 2: la avalancha que se nos viene encima



Ayer, en mi entrada inicial de este mi primer blog propio llegaba a la conclusión de que el futuro (que ya es presente) de la educación pasa por conseguir que cada vez más profesores se convenzan de que en el mundo actual, tras la última gran revolución tecnológica tienen que ceder el papel de protagonistas de lo que sucede en el aula a sus estudiantes, sustituyendo las clases magistrales por clases basadas fundamentalmente en el diálogo y en la participación activa de los estudiantes a través de proyectos, trabajo colaborativo en equipos o en parejas, resolución de problemas y ejercicios, planteamiento de estudios de casos, debates, actividades de laboratorio, y un largo etcétera, con el fin de lograr de una manera más eficiente el objetivo primordial de la educación que es formar ciudadanos libres dotados de pensamiento crítico e independiente, capaces de construir su propio conocimiento y competencias en colaboración con los demás, capaces de responder de forma adecuada a los grandes desafíos que tiene planteada la humanidad y sobre todo capaces de ponerse en el lugar del otro.
Sin embargo, aunque el profesor debería aspirar a ser menos protagonista en el aula y en última instancia a lograr hacerse innecesario para su pupilo por haber conseguido que este adquiera la competencia de aprender a aprender y a ser autónomo y responsable de su propio aprendizaje, el papel del profesor sigue siendo central, pues es el guía y encargado de poner las bases y organizar la docencia para que los estudiantes puedan alcanzar estas metas tan ambiciosas.
Ayer hice referencia al informe preliminar que tres grupos de trabajo del MIT han publicado recientemente sobre el futuro de la educación. MIT. El informe se puede leer aquí.
Lo de la educación MIT puede parecer un tanto presuntuoso, pero no lo es tanto, viniendo de una de las instituciones de educación superior de más prestigio del mundo, que está situada al igual que Harvard, con la que está hermanada, en Cambridge, Massachusetts, y que a pesar de ser una universidad eminentemente tecnológica y científica, tiene en su elenco de profesores de humanidades a pensadores de la talla de Noam Chomsky, sin duda el lingüista más influyente del siglo XX.
Además, El MIT atrae a los mejores profesores, investigadores y estudiantes de todo el mundo. Como botón de muestra, solo logran entrar en sus Grados el 8% de los estudiantes que lo solicitan cada año.
El informe muestra una preocupación por hacer posible extender esa educación MIT a personas de todo el mundo que hasta ahora no han tenido acceso a ella y por mejorar la educación de los estudiantes MIT adaptando ese modelo educativo a la realidad de las nuevas tecnologías, de las que el MIT es líder e institución que ha contribuido a que emerjan muchas de ellas.
De este informe me han llamado la atención varias cosas que me gustaría compartir aquí:
La primera como ya escribí ayer es el énfasis en la necesidad de invertir en mejorar las competencias comunicativas del alumnado y también del profesorado, algo de lo que debemos aprender e intentar conseguir también en todos los niveles de nuestro sistema educativo.
La segunda, la necesidad de cambiar la configuración de los espacios educativos con la creación de lo que denominan “academic villages” o “aldeas académicas”, que combinen los espacios de aprendizaje más formal como pueden ser las aulas y laboratorios con espacios más informales en los que alumnado y profesorado puedan ver enriquecida su interacción y aprendizaje casual e incidental. Creo que deberíamos copiar esta idea y en el ámbito de los centros de primaria y secundaria incluir a las familias en esas “aldeas académicas” o comunidades de aprendizaje para dar una mayor entrada y participación a las familias en los centros.
La tercera tiene que ver con la modularización de la actividad académica para dar mayor flexibilidad y especificidad para conseguir una educación adaptada a las necesidades de cada estudiante. Se señala como imprescindible incluir los diferentes modelos de “blended learning” que aúnan aprendizaje online y presencial. Incluso se habla de una “flipped university” o universidad al revés.
La cuarta que señalé también en mi entrada de ayer es pasar de un aprendizaje en el aula basado en la clase magistral a una clase con mayor interacción y participación por parte del alumnado. Y esto paradójicamente aparece en el informe de una institución que tiene a gala desde su fundación estar basada en el aprendizaje a través de la acción y como lema “mens et manus”.
Los valores de una educación MIT vienen recogidos en este párrafo que vale la pena leer en inglés. Recoge gran parte de las grandes ideas y principios por los que se debería apostar en educación:
     Four principles guide what we do at MIT: (i) the educational value of useful knowledge,    (ii) societal responsibility, (iii) learning-by-doing, and (iv) combining liberal and professional education. These principles are reflected in the institutional features of residential education at MIT, which span the “triad” of research, academics, and community. They are exemplified by (i) the power of learning-by-doing, (ii) innovation in learning, and (iii) learning by teaching. Factors that lead to MIT’s excellence include first-rate minds, passion, creativity, diversity, transparency, meritocracy, egalitarianism, and compassion.
Me parece importante resaltar la importancia que se le da a la educación humanística, incluso en una universidad fundamentalmente científica y tecnológica y el valor que se le da a la innovación docente, al aprendizaje basado en la acción, y a aprender enseñando. Son ideas que deberían inspirarnos a la hora de orientar nuestra actividad docente y el futuro de la educación en nuestro contexto.

Los retos son muchos, pero lo que nos jugamos, el futuro de nuestros hijos, hace que valga la pena afrontar este desafío.

Otro informe sobre el futuro de la educación universitaria, publicado en marzo de 2013 por una fundación británica, el IPPR (Institute for Public Policy Research) tiene como alarmante título AN AVALANCHE IS COMING Higher education and the revolution ahead (Se nos viene encima una avalancha: La educación superior y la revolución que tiene enfrente). No he tenido ocasión de leerlo pero viene a alertar sobre la necesidad de cambio en las universidades si no quieren verse arrastradas por la revolución que las nuevas tecnologías están produciendo en el ámbito de la educación. Cuando lo lea, resumiré lo que me parezca más interesante. Se encuentra publicado aquí.



Friday, December 13, 2013

El futuro (que ya es presente) de la educación.




El Roto, El País  2 de diciembre de 2013

Somos conscientes de que, gracias a las nuevas tecnologías, la manera en la que nos relacionamos con la información y el conocimiento ha cambiado de una forma radical en los últimos 20 años con el desarrollo de Internet y el acceso inmediato a una cantidad de datos con los que antes ni siquiera podríamos haber soñado. Sin embargo, cómo enseñamos en nuestros centros educativos en todos los niveles apenas ha cambiado en su mayor parte. Seguimos basando nuestras clases fundamentalmente en lecciones magistrales que usualmente consisten en monólogos impartidos desde una tarima, con el apoyo de una pizarra, digital o tradicional, y con algo de suerte con interacción con nuestro alumnado a través de alguna que otra pregunta.
Aún tengo el recuerdo que, de niño, a principios de los años 70 del siglo XX, normalmente durante las frecuentes misas a las que nos obligaban a asistir en el colegio de los salesianos, soñaba con una pantalla de televisión en la que era testigo y tenía acceso a la verdad de los acontecimientos históricos que nos explicaban en clase. Me preocupaba enormemente saber qué había sucedido realmente, averiguar la verdad sobre lo que nos contaban los maestros o lo que podía leer en los libros de historia. Creo recordar que la imaginaba o bien como una gran pantalla en la que podría viajar en el tiempo y ser testigo de los acontecimientos en directo, o bien como un documental en el que la verdad de esos acontecimientos se me iban presentando en forma de narración apoyada con imágenes reales de lo sucedido. Creo también que imaginaba que a través de esa pantalla soñada e ideal podría recibir conocimiento sobre las demás materias que formaban parte de mi vida de escolar. ¡Qué poco consciente era entonces de la complejidad del mundo, de la historia o de cualquier otra materia académica, de lo poco que sabemos realmente y de las escasas posibilidades que tenemos de llegar a saber incluso que no sabemos! A lo máximo a lo que podemos aspirar es a interpretaciones de la realidad imaginada en forma de historias más o menos verosímiles y coherentes, pero siempre incompletas, en cualquiera de los ámbitos de conocimiento desarrollados por el ser humano. 
No obstante, para poder llegar a esas interpretaciones en forma de historias incompletas pero verosímiles, coherentes y acordes con los datos disponibles, tenemos que aprender a construirlas para nosotros mismos usando, en interacción con los demás, la herramienta más poderosa que nos ha dado la vida en sociedad, el lenguaje y los sistemas lingüísticos que han surgido en las diferentes comunidades humanas a lo largo de la evolución y la historia. Tenemos pues que desarrollar nuestra competencia comunicativa en alto grado, tanto oral como escrita, y por supuesto, aprovechando los nuevos medios y tecnologías. Curiosamente, en un reciente informe preliminar de un grupo de trabajo sobre el futuro de la educación en una de las universidades tecnológicas de más prestigio del mundo, que atrae a los mejores estudiantes de todos los continentes, el  Instituto de Tecnología de Massachusetts, MIT, se hace especial hincapié en este punto, en la necesidad de mejorar las capacidades comunicativas y lingüísticas tanto de su alumnado como de su profesorado. 
Este es uno de los grandes retos de la educación del futuro (que ya es presente), a saber, el desarrollo de las competencias lingüísticas, comunicativas, tecnológicas e interculturales de nuestro alumnado. Este blog nace con la intención de echar una mano en esta tarea.
Soy un profesor de Lingüística General de la Universidad de Sevilla. Llevo más de 30 años dando clase, desde las clases particulares, que comencé a impartir con la temprana edad de 16 años a estudiantes que tenían mi misma edad o eran incluso mayores, pasando por las clases de español para extranjeros que empecé a dar desde primero de la carrera en Sevilla y luego como estudiante graduado en la Universidad de Indiana en EEUU, culminando en los más de 20 años de docencia  universitaria de asignaturas tanto de Filología Inglesa en la Universidad de Huelva como sobre todo de lingüística general y también de diversos ámbitos de la lengua española para extranjeros en la Universidad de Sevilla. Así pues, llevo muchas horas de vuelo en esto de la enseñanza. Sin embargo, no ha sido hasta abril de este año que me he dado cuenta de que no lo estaba haciendo todo lo bien que podría, pues, a pesar de que siempre había intentado hacer mis clases lo más interesantes y participativas que me era posible y de que en los últimos años, sobre todo en las clases de nivel de Máster, había intentado probar nuevas formas de docencia como aprendizaje basado en proyectos, clases al revés, e incluso arteterapia, casi siempre había sido yo el principal protagonista de mis clases. Este abril me di cuenta, tras asistir al EABE 13 en Algeciras, Cádiz, de que tenía que ceder el protagonismo en el aula a mis estudiantes, de que, en última instancia, tienen que ser ellos los que, guiados por mí y ayudados por las nuevas tecnologías, tienen que construir su conocimiento. En definitiva, que la enseñanza no es transmisión de conocimiento y contenidos sino un intento de facilitar al alumnado la construcción de ese conocimiento y de ese saber hacer. Todas las actividades docentes que lleven a cabo tanto profesores como alumnos, tanto en el aula como fuera del aula, deberían orientarse a este fin.
Sigo manteniendo mi mente abierta y pienso que en esta tarea pueden jugar un papel importante tanto las clases magistrales, como las clases más participativas, pero estoy convencido de que es en la interacción donde más se aprende y que como docentes tenemos la responsabilidad de asegurarnos de que el precioso tiempo de nuestras clases presenciales se dedican fundamentalmente a tareas y actividades que involucren a los alumnos, como los proyectos, la resolución de problemas, los estudios de casos, los debates, diálogos etc.  Las nuevas tecnologías nos permiten hacer accesible la información y el conocimiento que hasta ahora eran transmitidos por medio de las clases magistrales de otras maneras igual de eficientes, o bien por medio de grabaciones de esas mismas lecciones magistrales, blogs, lecturas, o a través de los nuevos medios y tecnologías a nuestro alcance.

En el informe del MIT al que me he referido antes se hace hincapié en esto mismo, que la enseñanza debe basarse menos en lecciones magistrales desde una tarima y más en un aumento de la interacción entre profesores y alumnos y en el aprender haciendo por parte del alumnado. Resulta sorprendente encontrar aún hoy esta afirmación en un informe sobre el futuro de la enseñanza en una institución que se fundó en 1861  precisamente como alternativa innovadora a otras instituciones de educación superior donde imperaba el aprendizaje memorístico, una institución que se ha convertido en una de las que tiene más prestigio en el mundo por su enseñanza basada en el experimento y en la experiencia práctica, con mens et manus como lema inspirador. Da fe de cómo las clases magistrales siguen siendo el medio de enseñanza más frecuente en la educación formal y cómo el futuro de la educación pasa por minimizar su presencia en el aula y maximizar la presencia de actividades y tareas que involucren al alumno y le permitan en interacción con los demás construir su propio conocimiento y aprender a aprender haciendo.