Thursday, December 11, 2014

Lectorados en el extranjero

De parte de vuestro compañero David quien me ha pedido que os anuncie una nueva convocatoria de lectorados en el extranjero:


El enlace es el siguiente : http://internacional.ugr.es/pages/movilidad/estudiantes/salientes/lectorados-1516/bolsatextoresolucion20152016/!

Thursday, November 27, 2014

Importancia de que la evaluación sea auténtica.


Algunos de los miembros de GRILEs tras la defensa de la tesis

El martes de esta semana, 25 de noviembre de 2014, asistí en la Universidad de Vigo a la defensa de la tesis doctoral de Paula Reyes Alvárez Bernárdez de título “la formación del profesorado de ELE en evaluación auténtica de competencias” dirigida por Concha Báez de la U. de Vigo y Carles Monereo de la UAB.
Un par de meses antes, al inicio de mi estancia de investigación actual en la Universidad de Vigo a cuyo grupo de investigación Griles pertenezco, tuve la ocasión de leer y revisar la última versión de la tesis justo antes de su depósito. A Paula, que también pertenece a Griles, la conocía por este artículo en el blog de educación de El País

Este artículo me había impresionado muy gratamente por lo que defiende de aprendizaje basado en la acción, enfoque que cada día comparto más, y porque usaba de una forma muy similar a la mía dos de las cuatro formas verbales del verbo querer que siempre introduzco el primer día de mis clases de gramática contrastiva para estudiantes estadounidenses. Las cuatro formas son:
Quiero, quería, querría y quisiera. 
Primero intento que sea el propio alumnado el que me diga qué diferentes efectos producen esas formas usadas en el presente para pedir algo y en qué tipo de contexto y con qué interlocutores son apropiadas. Luego, tras practicar simulaciones en clase para que les sirvan como modelo, les pido que hagan una pequeña investigación fuera del aula, que las usen en contextos reales de la vida cotidiana y que experimenten qué tipo de reacción obtienen de los hablantes nativos de español según la forma que usen. Les pido que hagan experimentos y las usen de forma innovadora incluso en situaciones no totalmente apropiadas para que vivan la respuesta que reciben de sus interlocutores. 
Cada vez estoy más convencido de que por medio de la acción y de un aprendizaje vivencial es como podemos conseguir que la mayoría de nuestro alumnado aprenda más, y por ello ando empeñado en transformar todas mis clases en clases participativas y en las que el alumnado sea lo más autónomo y responsable de su propio aprendizaje que sea posible. Por ello estoy embarcado desde hace dos cursos en una aventura de organizar toda mi docencia en torno a una metodología denominada en inglés “flipped learning” o clases al revés, como a mí me gusta llamarla en español. En esta comunidad de google plus de la que recibo apoyo podéis leer mis aventuras y desventuras con esta metodología.

Y aquí un vídeo de mi última presentación el 20 de noviembre en el I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la UPO sobre cómo la puse en práctica el curso 2013 2014 en mi docencia de Lingüística de primero de Filología.

Mi caballo de batalla ha sido siempre la evaluación. Tengo que confesar que nunca me gustó evaluar tal como se nos requiere al profesorado en nuestro sistema educativo actual. Eso de tener que juzgar a una persona y tener que resumir todo su trabajo en un único número que los ordena y clasifiqua se me había antojado siempre como demasiado subjetivo y complejo como para poder ser hecho con las herramientas y en las circunstancias de masificación y sobrecarga de trabajo en las que normalmente se mueve el profesorado universitario. En definitiva, siempre había odiado tener que poner notas. No obstante, intentaba poner exámenes que fueran interesantes y en los que el alumnado pudiera aprender, pero mi actividad evaluadora no pasaba de ser una evaluación sumativa al final del curso, hecha a desgana y sin demasiada convicción sobre su utilidad o pertinencia.
Se me escapaba o no aprovechaba lo suficiente el papel educativo que una evaluación formativa puede llegar a alcanzar.  No he entendido hasta hace muy poco que la principal tarea del profesorado no es transmitir una serie de conocimientos sino poner las bases para que sea el propio alumnado el que construya el suyo, y que es en esta construcción del conocimiento donde el papel de la evaluación se convierte en esencial, ya que es en un entorno seguro en el que el alumnado pueda equivocarse y con la ayuda del profesorado y de los demás alumnos se le posibilite aprender de sus equivocaciomes cuantas veces sea necesario donde se produce el aprendizaje profundo y verdadero.
Todavía recuerdo con vergüenza que fue hace tan solo tres cursos cuando Carmen Portillo, una alumna del máster masele en el que imparto clases, me dijo que iba a hacer un trabajo de fin de máster sobre rúbricas de evaluación de la competencia escrita en ELE, y cuando al tener que preguntarle qué significaba la palabra rúbrica, fui consciente de lo poco que sabía y me había preocupado acerca de la evaluación. No me sirve de consuelo saber que en el máster en el que imparto clase, Masele, no hay todavía ninguna asignatura que tenga como centro la evaluación. 
En definitiva, que hasta hace muy poco era lo que Paula calificaría como profesor tradicional en su prueba sobre tipo de profesores según cómo evalúan que recomiendo tomar a todo docente, aunque solo sea para ser consciente de las posibilidades de evaluación que Paula ha considerado:
Una de las ideas centrales de la tesis de Paula es que para ser un buen docente de ELE hay que llevar a cabo un evaluación auténtica como la que describe en esta presentación pps del taller que presentó en los encuentros prácticos de ELE de Barcelona hace casi dos años y que desarrolla magistralmente en su tesis:
Solo a través de una evaluación auténtica será posible ser un excelente docente de ELE.
Podéis seguir a Paula en
una plataforma en la que le gusta difundir enlaces de interés que no son solo de ELE sino de educación, innovación, lenguas extranjeras, etc. En definitiva, recomiendo todo lo que hace Paula. Espero que aprendáis con ella y con su directora de tesis Concha Báez tanto como he aprendido yo.
Aquí tenéis una foto de los miembros del tribunal de la tesis de Paula en su función evaluadora del excelente trabajo de Paula: Peter Slagter, Graciela Vázquez y Ana Fernández Soneira

Friday, August 22, 2014

Reflexión sobre mi nueva forma de enfrentar la docencia de la asignatura de lingüística de primero de Filología

Introducción:

En abril de 2013, en medio del cuatrimestre y cuando quedaba poco más de un mes de clase teniendo en cuenta que por medio estaban la Semana Santa y la Feria, decidí cambiar de forma radical mi manera de impartir docencia en la asignatura obligatoria de primero de Filología de la Universidad de Sevilla, Lingüística, de seis créditos e impartida normalmente en el segundo cuatrimestre, para adecuarla más a una nueva metodología que llevaba probando en mis asignaturas del máster Masele desde un par de años antes puesto que la encontraba más enriquecedora. Sin embargo, no me había atrevido a implementarla en primero fundamentalmente por mi incapacidad de liberarme enteramente de la visión tradicional del docente como transmisor del conocimiento, y también por los condicionamientos del elevado número de alumnos, de la extensión del contenido de la materia de introducción a la lingüística y por qué no decirlo por no confiar en que el alumnado de primero pudiera estar a la altura de una metodología que requería un aprendizaje más autónomo y mayor nivel de compromiso. En el encuentro EABE 13 de Algeciras al que acababa de asistir había descubierto que lo que yo intentaba en las clases de máster no era solo una cosa mía sino que tenía incluso un nombre, aunque quizás poco afortunado: flipped classroom o clases al revés (o flipclass como han propuesto llamarlo ahora en español). Con el apoyo de la comunidad “flippedeabe” me animé a convertirme de la noche a la mañana en un profesor enteramente “flipado”, y a pesar del enorme esfuerzo y de las dificultades que he tenido que superar estoy extraordinariamente satisfecho con la transformación y animo a otros docentes a que den el paso pues estoy seguro de que no se arrepentirán.

Para mí lo esencial de esta metodología es el reconocimiento por parte del docente de que para facilitar el aprendizaje los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje tienen que ser los alumnos y alumnas en una colaboración y diálogo permanente entre ellos mismos y el profesor, además del uso de los recursos disponibles para que tanto fuera del aula como en el aula cada alumno o alumna pueda llegar a convertirse en responsable de la construcción de su propio conocimiento de la materia de una forma dinámica, autónoma y activa. La labor del profesor es guiar y facilitar este proceso creando las condiciones adecuadas para que se produzca. Algo nada fácil y desde luego bastante más trabajoso que la enseñanza tradicional centrada en el contenido y el profesor.

En el curso 2012/2013 ese cambio en la mitad del cuatrimestre tuvo la virtud de transformar a mejor una docencia en la que ni yo mismo terminaba de encontrarme a gusto quizás por la creciente distancia de edad o generacional con mi alumnado que impedía que lo que yo intentaba hacer tuviese el efecto deseado. Uno de los alumnos del grupo tres de Estudios Ingleses señaló en su portafolios que el giro dado a la forma de impartir las clases había convertido un curso monótono y aburrido por la escasa participación del alumnado en algo mucho más enriquecedor para todos. El último día de clase en el grupo uno de Estudios Ingleses recibí incluso un aplauso espontáneo como despedida por parte del alumnado, algo que nunca antes me había pasado, y que difícilmente olvidaré. Sin embargo, en el que mejor funcionó la transformación fue en el grupo uno de hispánicas pues algunas de las presentaciones del alumnado fueron espectaculares.

En el curso 2013/2014 que acaba en septiembre con los exámenes de recuperación, esta nueva forma de enseñar me ha enriquecido enormemente, pero al mismo tiempo ha hecho que en el grupo uno de Filología Hispánica haya recibido la primera protesta de mi carrera docente por parte del alumnado al director del departamento e incluso el boicot a una de las sesiones de clase por parte de gran parte del alumnado de ese grupo, tras rechazar yo la petición de la mayoría de volver a un sistema tradicional en el que les dictara las clases, como se suele decir en castellano. Afortunadamente, con ayuda de mi director y del alumnado logré reconducir la situación sin renunciar a la esencia de mi nuevo acercamiento a la docencia, y aprendí una de las lecciones más importantes que pueden ser aprendidas, que el choque emocional que este tipo de cambios conlleva es enorme y que el componente afectivo es el elemento central que hay que cuidar al máximo para que cualquier metodología docente pueda tener éxito.

En cambio, en el otro grupo de Filolgía Hispánica, el grupo 3, recibí una respuesta entusiasta ante la nueva forma de llevar la asignatura por parte de casi todo el alumnado desde el primer día de clase hasta el último, con un gran número de alumnos apuntados a varios proyectos cuando solo era obligatorio llevar a cabo uno. En el grupo de Estudios Ingleses el resultado ha sido satisfactorio e intermedio entre los dos grupos de Hispánicas. Así que puedo estar moderadamente satisfecho, pero con ideas claras sobre lo que debo mejorar.


Antecedentes:

Mis clases nunca habían sido tradicionales. Siempre había buscado la mayor participación posible por parte del alumnado. Esto me lo ha recordado una alumna Erasmus italiana en un email que he recibido hace unos días en pleno agosto y que reproduzco parcialmente:

“Estimado Profesor Mora, 

Soy XX, ex-estudiante erasmus en la Universidad de Sevilla durante el semestre Febrero-Julio 2011. Hice un examen de lingüística general con usted. A distancia de años y después de varias experiencias al extranjero, sigo considerando su metodo de enseñanza, basado sobre la interacción entre profesor y alumnos y la participación activa de los estudiantes, el más eficaz y el más interesante que he tenido la fortuna de probar durante mi carrera.” 

O sea, que yo, que a lo que he dedicado más tiempo ha sido a la docencia pues es mi pasión y vocación, he intentado desde siempre que mis alumnos participaran y que aprendieran de una forma activa “haciendo lingüística” como proclamaba en los proyectos docentes de la asignatura año tras año. Mi alumnado tenía que escribir un breve ensayo casi cada semana, plantearse estudios de caso, resolver problemas con datos de lenguas diversas, ver vídeos y comentarlos, leer y examinarse de libros a veces escribiendo una reseña e intervenir en debates. También tenían que participar en proyectos de recogida de datos lingüísticos que les obligaban a estar atentos y alerta a la naturaleza cambiante del lenguaje, a los lapsus linguae, a las noticias de los medios y a los prejuicios lingüísticos y opcionalmente incluso llevar a cabo un trabajo de investigación. Desde hace muchos años intento empezar cada clase planteando una pregunta que tienen que responder primero en parejas y cuya puesta en común me servía para construir el contenido que quería transmitir en clase a través de un diálogo con el alumnado. Además, la nota no se basaba únicamente en el examen sino que las otras actividades contaban entre el 40% y el 70% de la calificación final pues tenía establecido lo que denomino un sistema de evaluación en forma de acordeón con una serie de actividades obligatorias que contaban hasta un 40% de la nota y otras opcionales para los más interesados e involucrados en la asignatura que podían llegar a contar hasta un 70% de la nota y que posibilitaba una adaptación de la asignatura al interés y las necesidades de cada alumno.

En definitiva, intentaba crear un entorno rico en el que se facilitaba el aprendizaje a través de actividades diversas que yo consideraba formativas y que consideraba que podían despertar el interés.


Revolución o clases al revés:

En qué ha consistido pues la revolución?

He mantenido las cosas que me funcionaban como los ensayos semanales y los debates. He perfeccionado lo de plantear preguntas atractivas e intrigantes al inicio de las clases para tratar en parejas y he animado a los alumnos a hacer lo mismo en sus presentaciones. Es algo que recomiendo a todo docente, incluso a los más tradicionales que lo basan casi todo en la lección magistral. Una pregunta bien planteada y una reflexión en pareja o en grupos al principio de clase pueden hacer que la lección sea mucho mejor recibida y permite a todo el alumnado un momento de participación más activa. Abrí los proyectos de recogida de datos a ser publicados en twitter además de en la plataforma de enseñanza cerrada que nos proporciona la universidad. Realizamos entre todos cinco proyectos de recogida de datos y ejemplos aunque con un éxito tan solo parcial. Es algo que tengo que mejorar. Establecí como obligatorio un gran proyecto para todo el cuatrimestre que se debía realizar en grupos. Ofrecí varias opciones como crear una lengua artificial, con mucho más éxito del que yo pensaba que podría tener, usar las redes sociales para la revitalización de una lengua amenazada, el tu’un savi o lengua mixteca de México, el proyecto de periodistas/historiadores que recogieran todo lo acontecido en torno a la asignatura, el proyecto sobre la lengua de signos española, o la lengua rumana o el chino mandarín. También di la opción a los alumnos de crear su propio proyecto o simplemente de elegir uno de los temas de la asignatura y convertirse en los expertos del mismo para enseñárselo a sus compañeros, pero siempre de una forma dinámica y participativa. Los proyectos son lo que mejor ha funcionado de la asignatura, junto con los debates en clase, que a diferencia de los debates de mi etapa anterior como docente no eran dirigidos por mí sino organizados y dirigidos por los alumnos, con mucho mayor éxito.

La gran revolución ha consistido en que he intervenido en clase lo menos posible y siempre en respuesta a las preguntas de los alumnos a los que he responsabilizado del aprendizaje del contenido conceptual de la materia facilitando ese aprendizaje por medio de un acercamiento práctico a través de los proyectos, las presentaciones en clase de los mismos, la resolución de problemas y la redacción de ensayos que les permitiera aprender casi sin darse cuenta. Las clases de las que he salido más satisfecho han sido precisamente aquellas en las que he tenido que intervenir menos. 

También he usado las redes sociales como twitter para comunicarme con mis alumnos, plantearles desafíos e incluso intentar definiciones de conceptos básicos en 140 caracteres o como las comunidades de google plus que hemos creado para algunos de los proyectos. Nos han permitido una interacción más fluida y abierta que la proporcionada por la plataforma Blackboard, que he usado fundamentalmente para subir contenido, asignar tareas y para foros de discusión donde el alumnado tenía que escribir comentarios y reflexiones sobre sus propias presentaciones y las de los demás.


Ventajas de la metodología de las clases al revés:

Qué ventajas tiene dejar de ser el centro o principal foco de atención de la clase? Aparte de la presión que supone tener que ser siempre el protagonista y del desgaste psicológico que puede conllevar cuando las cosas no van bien, en mi opinión, fuente principal del malestar del docente que a tantas bajas laborales conduce, lo mejor ha sido que por primera vez he podido ser testigo de los procesos que tienen lugar en el aula y sobre todo he podido conocer mejor al alumnado. Cuando uno tiene que estar en una “performance” permanente para enseñar al modo tradicional, no le queda tiempo más que para monitorizarse a sí mismo y para asegurarse de que todo salga bien, sin tiempo para ser verdaderamente consciente de lo que pasa o de quién tienes a tu alrededor.

Otra gran ventaja es que al ser un método centrado fundamentalmente en el aprendizaje del discente necesariamente se adaptará mejor a las necesidades de cada alumno. En el método tradicional el docente tiene que hacer encajes de bolillos para adaptar su narrativa a un estudiante de nivel medio que realmente no existe, dejando atrás a los estudiantes menos avanzados y resultando monótono para los más avanzados. Con las clases al revés, al construir cada estudiante su propia narrativa y generar un discurso propio, la adaptación a la realidad y necesidades de cada alumno será necesariamente más adecuada.

El otro gran logro de la revolución han sido los productos generados por mis estudiantes en forma de revistas, blogs, ensayos, presentaciones ppt o prezi, trabajos de investigación, lenguas artificiales y sobre todo los portafolios. La gran innovación ha sido sin duda la evaluación por medio de portafolios que me ha abierto los ojos a una nueva forma de evaluar que no es eminentemente sumativa como el examen sino sobre todo reflexiva y formativa.

Esta es la otra gran ventaja de las clases al revés. Permite al docente centrarse en la evaluación formativa separándola de la injusta y clasificadora evaluación sumativa, que al ser una motivación extrínseca puede dañar la motivación intrínseca que todo docente debe cultivar en su alumnado.

No obstante, para mí, la gran ventaja de este método es que permite más fácilmente que se produzca la transformación necesaria para que haya verdadero aprendizaje. Lo explico con un ejemplo. Desde siempre he intentado que mi alumnado sea consciente de que la sociedad mantiene numerosos prejuicios e ideas sobre el lenguaje que los lingüistas consideramos equivocadas. En mis clases más tradicionales tenía la sensación de que al acabar mi asignatura la gran mayoría del alumnado seguía con esos prejuicios y las mismas convicciones que tenían al inicio del curso. Con las clases al revés, creo que estoy teniendo más éxito en cambiar el modelo mental y las ideas que traen sobre el lenguaje y las lenguas, pues son ellos mismos quienes construyen su conocimiento guiados por mí, con lo que resulta más factible que al confrontarlos con los datos y los resultados obtenidos por los lingüistas desechen los modelos mentales con los que habían venido funcionando y generen una nueva visión de los fenómenos lingüísticos mucho más acorde con la visión de la ciencia lingüística.


Perfeccionando el método

Las mejoras que pienso introducir para el curso que viene pasan por intentar explicar mejor la nueva metodología a los alumnos al inicio del curso, por intentar saber más sobre ellos, por darles mayor control y más participación y por dar mejores instrucciones sobre cómo llevar a cabo los proyectos. Así por ejemplo en el primer cuatrimestre voy a participar junto a otros colegas en un proyecto de innovación docente que consiste en crear un tutorial sobre cómo crear una lengua artificial que espero que esté listo para el inicio de mis clases en el segundo cuatrimestre. Es este proyecto de creación de una lengua artificial y de la sociedad y cultura asociadas un proyecto que podría llevarse a cabo como proyecto integrado en otros niveles educativos no solo por parte de los profesores de lengua sino por los de las otras ciencias sociales. Es una idea que lanzo para ver si alguien además de  +Joaquín J. Martínez Sánchez que va a colaborar en el proyecto se anima a recogerla y llevarla a cabo en su centro.

Intentaré llegar a un acuerdo con los alumnos para que aquellos que se comprometan a venir siempre a clase y llevar a cabo el mínimo de actividades obligatorias establecido puedan ser evaluados únicamente a través del portafolios y que al examen final solo tengan que ir quienes no hayan venido regularmente a clase, quienes no hayan dado la talla en el portafolios que refleja el trabajo continuo, quienes quieran subir nota o aquellos que quisieran aspirar a matrícula de honor. 

Algo que tengo que afinar es determinar el mínimo de tareas obligatorias para todos para que se ajuste al número de créditos y horas de trabajo de la asignatura. Creo que puedo hacerlo ampliando la opcionalidad de algunas de las actividades con lo que al mismo tiempo aumento el control del alumnado sobre su propio aprendizaje. Tendré que repetirme una y otra vez, para que no se me olvide, que mi asignatura no es la única que tienen y que para el alumnado al que interesa más la literatura ni siquiera tiene que ser la más importante.

Algo que no sé si me será factible hacer ya que entre los tres grupos de la asignatura cuento con un total de entre 150 y 200 alumnos sería dar mejor feedback al alumnado tras la realización de las tareas. Ahora me limito a hacerlo de forma grupal pues me resulta imposible leer los más de cien ensayos que recibo semanalmente a través de la plataforma. He leído detenidamente y evaluado los 130 portafolios que me han entregado este año, pero no he tenido tiempo de dar demasiado feedback individualizado. Dado el elevado número de alumnos, no sé si algún curso conseguiré mejorar esto. Me encantaría instaurar un sistema de evaluación de pares de los ensayos, pero no sé si lo lograré.

También intentaré grabar vídeos con mis explicaciones y visión de los temas y conceptos fundamentales de la materia, no porque considere que sea imprescindible, ya que existe excelente material publicado y en Internet sino por acallar algunas críticas y porque la tecnología lo permite. Voy a dedicar el primer cuatrimestre del curso que entra a ello. El primer cuatrimestre del curso pasado lo pasé en la Universidad de Vigo con +Inmaculada Báez Montero grabando videos para mi asignatura de máster sobre factores interculturales en la enseñanza de español que me vinieron bastante bien, aunque todavía no tengo claro qué formato ni tipo de vídeos es el mejor.


Conclusión e idea central:

A pesar de considerar que la metodología docente de las clases al revés es superior a la tradicional centrada en el contenido y en el profesor, lo esencial no es la metodología, pues con la tradicional todos hemos tenido grandes profesores que nos han motivado y han logrado sacar de nosotros lo mejor ayudando a convertirnos en lo que somos. El elemento esencial es como he señalado más arriba el factor humano y el componente afectivo. Todo profesor que quiera ser un profesor excelente tiene que tener como principal cualidad una plena confianza en las capacidad de su alumnado de aprender y un entusiasmo y pasión por su materia contagiosos y un dominio de su campo y capacidad de ponerse en el lugar del Otro que le permita acercar la materia al alumnado y transformar y enriquecer de forma notable a la inmensa mayoría de sus estudiantes. A esa excelencia es a la que aspiro y a la que animo a todo docente a aspirar, aunque sea un reto muy difícil de alcanzar. Pero si la alcanzamos, lograremos transformar el mundo. Solo por ello vale la pena intentarlo.

A las aulas!  Acción!


Publicado en la comunidad google plus #flippedeabe:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/6VZg3qhxNvQ

Sunday, June 1, 2014

Interculturalidad en el aula de ELE

Estimado  senor : Juan Pablo Mora
    Soy XXXXX! profesora de espanol en la universidad de XXXX. en Argelia. En realidad he visto su video   en el internet sobre la interculturalidad en el  aula de ELE y en realidad yo preparo mi tesina doctoral sobre  la integracion del enfoque intercultural en el aula de ELE.  Por eso se envio este mensaje para solicitar una ayuda si es posible de enviarme enlaces ,O titulos de libros o citas de congresos en espana que tienen relacion con el tema. Espero su respuesta con impaciencia. Le agradezco muchisimo.


Thursday, January 2, 2014

Apuntes autobiográficos relacionados con el sexismo lingüístico


La verdad es que no recuerdo la primera vez que me topé con la cuestión del sexismo en el lenguaje. Cuando fui al colegio, durante los 70 del siglo XX, el desdoblamiento de género solo se usaba en contextos corteses como “señoras y señores”, y supongo que por lo menos en nuestro país habría poca gente preocupada por un tema, el del sexismo en el lenguaje, que empezaba a despuntar a raíz de las reivindicaciones de igualdad de derechos para hombres y mujeres de la década de los 60, sobre todo en el mundo de habla inglesa, aunque no tardaría mucho en extenderse a otros países. Lo que sí recuerdo vívidamente es que en clase de filosofía en tercero de lo que entonces se llamaba BUP, equivalente a lo que ahora sería primero de bachillerato, con 16 o 17 años, me molestó profundamente que un día en clase el profesor nos llamara a la pizarra para un ejercicio diciendo: “¡la siguiente… a la pizarra!”.  Se llevó así toda la clase. Hay que entender el contexto pues se trataba de un colegio religioso, de la orden de los salesianos, donde solo admitían alumnos varones, excepto en el COU (curso de orientación universitaria) que era mixto.  Así pues, éramos todos chicos a los que el profesor iba llamando uno a uno: ¡la siguiente … a la pizarra! No sé si mis otros compañeros sintieron lo mismo que yo, pues no lo comenté con nadie, pero yo sentía estupefacción y rabia por ser llamado con una palabra en femenino. No entendía por qué usaba el femenino si éramos todos chicos. Era la primera vez en mi vida que era consciente de  que se usara el femenino para referirse a mí, un varón. Y la verdad es que no me gustó nada. Al final de la clase el profesor aclaró el motivo de su uso lingüístico. En la última llamada dijo: “¡la siguiente… a la pizarra!” y añadió, “persona…, quiero decir”. Así quedó aclarado que el uso que había hecho el profesor toda la clase estaba regido, al menos en su mente,  por la concordancia sintáctica en femenino con “persona” que es una palabra femenina de significado genérico que se refiere tanto a hombres como a mujeres. El profesor había estado provocándonos toda la clase. La pena es que, según lo recuerdo yo, no hubo ningún debate en clase ni comentario posterior sobre este incidente.
Lo que sí es verdad es que yo, al igual que todos los varones de mi época, crecimos en un mundo en el que la óptica de varón era dominante. Todas las profesiones de prestigio y los centros de poder estaban dominados por los hombres. Las palabras masculinas que se referían a varones eran las usadas para referirse también a todos los seres humanos a través del masculino genérico. Incluso el DRAE, diccionario de la Real Academia, estaba escrito de forma que lo normal y natural era ser varón y que el mundo se viera desde la óptica del varón, como puso de manifiesto Álvaro García Messeguer en su libro de 1976 Lenguaje y Discriminación Sexual.  La historia, la filosofía, la literatura, la lingüística, estaban dominadas por visiones masculinas y los autores de referencia eran casi todos varones. Incluso en la canción emblemática de la transición española y número 1 en 1976, Libertad sin ira, del grupo Jarcha se hacía patente esta óptica de varón, como señala García Meseguer, citado también por Ignacio Bosque en su informe: “Gente que solo busca su pan, su hembra, su fiesta en paz”
Como he comentado en otra entrada de este blog, mi interés por este tema del empezó en los primeros años de los 90 tras asistir en la Universidad de Indiana a una clase de Douglas Hofstadter (the manwho would teach machines to think, según un reciente artículo en la revista TheAtlantic)  donde los numerosos ejemplos de sexismo manifiesto, sobre todo en inglés, me convencieron de la realidad del sexismo en las lenguas. El ejemplo que terminó por inclinar la balanza definitivamente, aparte del hecho de que en más del 90 por ciento de las lenguas que tienen masculino y femenino sea el masculino el que se usa como genérico, es el de la palabra “padres” del español, una palabra tan cercana y tan familiar, que normalmente se refiere a las dos personas más importantes en los primeros años de nuestras vidas, pero que también se puede usar para designar a un conjunto de padres varones.  Que para englobar una realidad tan vital para cada uno de nosotros como el conjunto padre y madre la lengua española haya optado por el término “padres” da idea de lo arraigados que están la óptica de varón y el sexismo en nuestro sistema lingüístico.
Cuando volví de estudiar de EEUU, estando de profesor asociado en la recién creada Universidad de Huelva, participé en una comisión encargada de redactar la normativa de funcionamiento interno del departamento de Filología Inglesa al que pertenecía. En el intento de redactar esa normativa sin vestigios de sexismo en el lenguaje es cuando me di cuenta que tal tarea era imposible  y que las propuestas de usos no sexista del lenguaje, si se aplican estrictamente, conducen a una escritura tan farragosa que es inoperante. En ese momento decidí que no me quedaba más remedio que hacer un uso consciente del masculino genérico, pese a estar convencido de que es una herramienta más que perpetúa la óptica de varón en la sociedad y la discriminación por motivos de sexo.

Otro acontecimiento relevante de mi relación con el sexismo lingüístico fue el nacimiento en febrero de 1994 de mi sobrina Belén. Durante todo el embarazo de mi hermana nos habíamos referido a Belén como “el niño”  que iba a tener mi hermana. Lo sorprendente fue que, en un rato en el hospital, el día en que ya había nacido y sabíamos que no era un niño sino una niña, pude contabilizar veinte usos de “niño” para referirse a ella. ¡Qué contraste con mi propia vida, pensé! Mi sobrina Belén va a tener que crecer en un mundo donde la mujer sigue siendo invisibilizada por el lenguaje. Tendrá que acostumbrarse a que se refieran a ella con el masculino en innumerables ocasiones y poco a poco interiorizará que lo normal, lo prestigioso, lo guay es ser varón. Que para la lengua en la que va a crecer lo femenino es lo marcado, lo idiosincrásico y excepcional, susceptible de ser usado peyorativamente. Recuerdo que me pregunté: ¿Servirá de algo que en algunos usos en lenguaje elaborado y monitorizado se esté empezando a usar cada vez más el desdoblamiento de género e incluso que unos pocos empiecen a usar el femenino como genérico? Esta es la pregunta cuya respuesta intentaré buscar en mi próxima entrada de este blog.

Sunday, December 29, 2013

¿Qué podemos o debemos hacer frente al sexismo lingüístico?

En la entrada anterior de este blog expuse los argumentos que me llevan a considerar que en una lengua como la española el sexismo o discriminación de la mujer está profundamente arraigado y no solo en palabras como “padres” o la facilidad con que los términos que se refieren a las mujeres adquieren connotaciones peyorativas: “una cualquiera”, “una fulana”, “una zorra”, sino también en la propia estructura de la lengua con la asimetría entre los géneros masculino y femenino y el uso del masculino como genérico, “niño”, “los niños”, que alimentan y refuerzan la óptica de varón prevalente en la sociedad y la invisibilidad de la mujer.
Mi posición no es compartida por un gran número de lingüistas que ven el lenguaje como lógica, como un mecanismo formal internamente motivado y aislado de la influencia de factores externos ajenos a la estructura interna de la propia lengua. Esta posición es quizás la 
que llevara a Ignacio Bosque, uno de los grandes lingüistas de nuestro país, a escribir el informe Sexismo Lingüístico y Visibilidad de la Mujer en el que se considera que desde el punto de vista lingüístico las recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje son un desatino y totalmente innecesarias. Este informe fue avalado por la Real Academia Española RAE en un pleno el 1 de marzo de 2012, y luego defendido en un manifiesto de apoyo a Ignacio Bosque suscrito por muchos lingüistas tras los ataques recibidos a raíz de la publicación en la prensa del informe, muy crítico con las recomendaciones de las guías para un uso no sexista del lenguaje promulgadas por instituciones públicas, sindicatos, universidades, etc. Guías que nos invitan a llevar a cabo desdoblamientos del tipo “los alumnos y las alumnas” o a usar sustitutos como “el alumnado”, o, como recomienda Álvaro García Messeguer en su libro ¿Es sexista la lengua española?, a especificar cuando fuese necesario “alumnos varones” para evitar que confluyan los valores genéricos y específicos de las palabras masculinas. 

Así pues, en este tema del sexismo lingüístico, los hablantes de la lengua española nos hallamos entre dos fuegos. Por un lado se sitúan instituciones del prestigio de la RAE, que invitan e incluso instan a no hacer nada pues niegan que haya sexismo en el lenguaje y ven mal encaminadas y equivocadas las guías y sus recomendaciones de uso no sexista. Como mucho, nos invitan a evitar los ejemplos claros de usos sexistas del lenguaje como los saltos semánticos (adivinanza: qué es como un niño, sonríe como un niño, llora como un niño, juega como un niño, canta como un niño, pero no es un niño? Respuesta: una niña), o la óptica de varón patente como en la siguiente cita del Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita:
"Como dice Aristóteles, cosa es verdadera
el mundo por dos cosas trabaja: la primera
por tener mantenencia; la otra cosa era
por tener juntamiento con hembra placentera."
Curiosamente, la propia RAE lleva décadas intentando eliminar esa óptica de varón del DRAE, su diccionario de la lengua y publicación estrella, sin terminar de lograrlo del todo. ¿Por qué será?
Por el otro lado, nos encontramos quienes nos sugieren rebelarnos ante la injusticia y desigualdad existente entre hombres y mujeres, usando el lenguaje de forma innovadora de manera que dejemos de reforzar y perpetuar esa desigualdad con nuestros usos lingüísticos. De ahí la proliferación de guías de lenguaje no sexista. La idea subyacente que justifica esta posición es que si cambiamos nuestro lenguaje ayudaremos a cambiar la realidad que este refleja, muy en línea con el caso extremo de la neolengua que aparece en la novela 1984 de George Orwell o del lenguaje políticamente correcto, del que el uso no sexista del lenguaje no es sino uno de los ejemplos prototípicos y que más éxito ha tenido, por lo menos en el mundo de habla inglesa.
¿Qué debemos o podemos hacer frente a esta cuestión tan compleja en la que nos vemos forzados a tomar partido y adecuar nuestros usos lingüísticos a una posición u otra, con el peligro de ser tachados como machistas, reaccionarios y conservadores por los más extremistas de un bando, o de usar la lengua de forma incorrecta e incluso estropearla por los del otro?
En primer lugar debemos ser conscientes de un hecho que no se suele tener en cuenta y que ha señalado muy bien Juan Carlos Moreno Cabrera, otro de nuestros grandes lingüistas, a saber, que tanto las prescripciones de la RAE como las recomendaciones de las guías para un uso no sexista del lenguaje van dirigidas a los registros de lenguaje elaborado, ya sea escrito u oral en contextos formales, donde solemos monitorizar nuestras producciones lingüísticas. En los contextos de uso automático e informal del lenguaje, los más habituales y caracterizados por la diversidad y la variedad, solemos usar las formas lingüísticas más extendidas y que hemos aprendido y automatizado desde pequeños.
¿Qué podemos hacer, pues, a la hora de escribir o hablar en registros formales donde monitorizamos lo que decimos y tenemos que tomar una decisión con respecto a si tenemos en cuenta las propuestas de las guías o hacemos caso a la RAE? Yo solo puedo contar mi experiencia personal, lo que hago yo y lo que recomiendo a mis alumnos y alumnas que hagan. Cuando volví de estudiar de Estados Unidos, en diciembre de 1992, muy concienciado con esta cuestión, intenté empezar a usar en mi vida profesional, en mis clases y en lo que escribía, un lenguaje no sexista. Pero enseguida me di cuenta de que si uno quisiera llevar el uso de un lenguaje no sexista a sus últimas consecuencias tendría que dejar de escribir o hablar. Además, empecé a plantearme si hacer esas reformas en el lenguaje elaborado de cada uno tenía algún efecto práctico de transformación de la realidad, aparte de servir para llamar la atención y tomar conciencia del papel del lenguaje en la perpetuación del sexismo en nuestra sociedad.
También me di cuenta de que excepto en el lenguaje administrativo, donde el resultado es convertir unos textos ya de por sí farragosos en aún más farragosos, en los demás ámbitos resulta poco natural y elegante el intento de hacer un uso no sexista del lenguaje en todo momento. Lo que decidí hacer finalmente fue adoptar y seguir las propuestas y recomendaciones que me gustan y que se adaptan a mi forma de usar la lengua demostrando así que tengo sensibilidad con respecto a este asunto, pero sin obsesionarme con ello. Así, se puede ver en este blog que uso el masculino genérico sin reparo, aunque soy consciente de que es muy probable que ese masculino no sea más que un reflejo y una herencia de la sociedad patriarcal en la que venimos viviendo desde hace milenios. Mi postura podrá no gustar y ser criticada por alguno por inconsistente o conformista, pero es mi postura y tengo argumentos para defenderla.
También tuve claro que tenía la obligación como docente de lingüística de informar y hacer reflexionar a mi alumnado sobre este complejo asunto para que decidieran por sí mismos a quién creer y cómo actuar al respecto, pero tras haber formado su propia opinión razonada e informada sobre el tema. Para ello, en mis clases de lingüística cada curso académico les pido que escriban su biografía y posicionamiento inicial respecto a este tema, muy en la línea con mi anterior entrada de este blog y con la siguiente. Luego les pido que lean el informe de Bosque, el manifiesto de apoyo a Bosque, la contestación de Moreno Cabrera a dicho manifiesto, la entrevista en castellano.org a Violeta Demonte, otra lingüista con prestigio, autora junto con Bosque de la gramática Descriptiva de la Lengua Española pero que en este tema se distancia de él, además de otros artículos seleccionados. Tras su lectura debatimos ampliamente el tema en clase. Por último les pido que escriban un nuevo ensayo para comprobar si ha habido algún cambio en su postura inicial.
Por último, decidí que lo más importante que debía intentar transmitir a mis estudiantes son las ideas de respeto y tolerancia hacia las posturas de los demás. Es decir, intentar hacerles ver que merecen respeto tanto las posiciones más extremas de aquellas personas que por ejemplo optan por usar el femenino como genérico siempre que se refieren a personas, por muy minoritario que sea este uso y por extraño que les resulte por lo novedoso y contrario al uso habitual que es, como la de quienes usan los desdoblamientos y otros mecanismos para intentar evitar lo que consideran sexismo, como la de quienes usan la lengua española de una forma más tradicional, la postura defendida por la RAE. Primero, porque estas opciones son resultado de la libertad lingüística de los individuos que puede ser igualada a la libertad de expresión, pues en el fondo las diferentes opciones se corresponden a menudo con diferentes posiciones políticas e ideológicas y lo mínimo que podemos hacer en una democracia es respetar las ideas del otro aunque no las compartamos. Segundo, porque en ningún caso los usos innovadores son usos incorrectos o que puedan estropear la lengua, aunque a algunos se lo pueda parecer. Serán usos más o menos acertados, elegantes o precisos, pero no incorrectos, pues los hablantes tienen el derecho a innovar y a ser creativos en su uso del lenguaje sin que nadie tenga por qué censurar tales usos. Tercero, porque quienes adoptan la postura conservadora lo único que están haciendo es optar por reproducir en su lenguaje elaborado lo que han aprendido y automatizado desde su niñez, y nadie puede ser criticado por ello. Y cuarto, porque no podemos saber con certeza quién tiene razón en este tema, pues tiene que ver con qué son las lenguas y con la relación entre lenguaje, pensamiento y cultura/realidad, cuestiones sobre las que filósofos y lingüistas han venido debatiendo sin ponerse de acuerdo desde la época griega, al menos en nuestro entorno.

Termino insistiéndoles en que con el tiempo se verá si alguno de los usos innovadores se generaliza lo suficiente como para hacer cambiar en un sentido u otro los usos habituales y automatizados de los hablantes de la lengua española y que no habría que rasgarse las vestiduras si esto sucediera. Mientras tanto tenemos que seguir trabajando con el objetivo de lograr una sociedad más justa e igualitaria que a su vez se pueda ver reflejada en las lenguas y en los usos lingüísticos.

Thursday, December 19, 2013

Sexismo lingüístico

Este va a ser el primer tema de lingüística que trato en mi blog. La elección no es casual. Es un tema que me ha preocupado y sobre el que he venido reflexionando desde que hace más de 20 años, como estudiante graduado en la Universidad de Indiana, cursé una clase sobre sexismo en el lenguaje con Douglas Hofstadter, que no es lingüista sino profesor de Inteligencia Artificial, pero que al ser uno de los profesores más famosos del programa de doctorado de Ciencia Cognitiva de la Universidad de Indiana, gracias a su libro Gödel. Escher, Bach, an eternal golden braid, se podía permitir dar seminarios avanzados de postgrado sobre las cuestiones que le venían en gana. Con él tomé varias clases, todas muy inspiradoras pero de temas de lo más variopinto. Recuerdo una en la que dedicamos todo el cuatrimestre a hablar de los ambigramas.

Ambigrama de Phylosophy


Los ambigramas son un juego del lenguaje escrito que consiste en manipular el tipo de letra para conseguir que una misma palabra se pueda leer igual al derecho que al revés. La tarea final de la clase consistió en escribir como ambigramas los nombres de los cincuenta estados de EEUU. Otra clase la dedicó a convencernos de que la traducción entre lenguas es imposible, especialmente en textos como los poéticos, con muchas restricciones formales. La clase en la que más me involucré fue la del sexismo lingüístico.
Teresa Vallverdú, una compañera que además era mi profesora de catalán, y yo éramos los únicos lingüistas de la clase. Los demás eran estudiantes de doctorado de filosofía, psicología, ciencias de la computación y otras materias relacionadas con la ciencia cognitiva. Como muchos lingüistas incluso hoy en día, en aquella época yo pensaba que el lenguaje no era sexista. Sí era consciente de que existían usos sexistas de las lenguas, pero el lenguaje en sí, las lenguas como sistemas formales, yo las consideraba neutras. En particular, pensaba que el uso del masculino como genérico no era una cuestión de sexismo lingüístico sino de economía del lenguaje. Esto es lo que piensan muchos lingüistas, que lamentan la frecuente confusión entre género, como categoría formal perteneciente a la gramática, y sexo, que es una categoría que tiene que ver con los referentes de las palabras. Confusión que lleva a considerar el uso del masculino como genérico como un uso sexista del lenguaje y a defender usos políticamente correctos del lenguaje que sustituyan el uso del masculino genérico por desdoblamientos “los vascos y las vascas” o usos de grafías alternativas “vasc@s”. En una presentación que tenía que preparar para la clase decidí mirar el género como categoría gramatical en las lenguas del mundo para intentar convencer a Douglas Hofstadter y a mis compañeros de clase de que el uso del género masculino como genérico no era un reflejo del sexismo inherente al lenguaje sino que constituye una categoría puramente formal. Los argumentos que suelen dar los lingüistas son en primer lugar que todas las lenguas que tienen género presentan sincretismos por los que las formas de ciertos géneros actúan como genéricas, no por sexismo, sino por cuestiones de economía. En segundo lugar que hay muchas lenguas que no tienen la categoría género pero ello no significa que las sociedades que usan esas lenguas sean más igualitarias en este ámbito. En tercer lugar, que hay lenguas en las que es el género femenino el que se usa como genérico, sin que tampoco corresponda necesariamente con sociedades matriarcales. Pero es en este punto donde la defensa de la neutralidad de los sistemas lingüísticos empieza a hacer aguas. Pues si uno se centra en las lenguas que como el español tienen solo dos géneros en las que estos corresponden con nuestras categorías de masculino y femenino, resulta que se pueden contar con los dedos de las manos el número de lenguas en las que el femenino es la forma usada como genérica, ya que en la inmensa mayoría el que se usa como genérico es el masculino. Si las lenguas como sistemas lingüísticos formales fueran neutras, uno esperaría que el número de lenguas con el femenino como genérico se aproximara al cincuenta por ciento de las lenguas con solo dos géneros correspondientes a nuestro masculino y a nuestro femenino. Sin embargo, no llegan al diez por ciento, con lo que el masculino es el género privilegiado en esta cuestión. Hay que señalar que las lenguas del mundo con solo dos géneros son una minoría. Pero es significativo que más del noventa por ciento de esas lenguas tenga al masculino, el género usado también para referirse a los varones, como genérico.
Lo que terminó de convencerme de que una lengua como la española es inherentemente sexista, tras un cuatrimestre de ejemplos de usos sexistas del lenguaje, fundamentalmente centrados en el inglés, fue la reflexión sobre la palabra “padres” del español. En muchas lenguas, incluido el inglés tienen dos palabras correspondientes a nuestra palabra “padres”. En inglés, por ejemplo serían “parents” y “fathers”. “Padres” tiene un doble significado, uno, el más usado, que engloba a madre y padre, y el otro que se referiría solo a padres varones. Aquí radica en mi opinión la clave del sexismo inherente en lenguas como el español, a saber, que los términos que usamos para los varones son también los usados para referirnos a todos los seres humanos en general y por tanto se impone una “óptica de varón” en nuestra sociedad y las mujeres quedan ocultas tras el  burka del lenguaje. Se suele argumentar, en contra de la visión que defiende que existe sexismo, que en español hay palabras genéricas como “víctima” o “persona” que siendo femeninas son también genéricas y se usan para englobar a varones y mujeres. Sin embargo, este argumento no se sostiene pues a diferencia de palabras como “niño” o “padres” que presentan dos significados, el genérico que engloba a personas de ambos sexos,  y el específico, que se refiere solo a los varones, “víctima” o “persona” solo pueden usarse con valor genérico. Es decir, que al contrario de lo que sucede con las palabras masculinas que al mismo tiempo tienen el doble valor de ser específicas, refiriéndose solo a varones, y genéricas, englobando a todos los seres humanos, las palabras de género femenino tienen el valor específico o en contadas ocasiones, el genérico, pero nunca ambos al mismo tiempo.
El segundo argumento que suelo usar para defender la postura de que una lengua como la española es inherentemente sexista es que, a pesar de los avances sociales en el ámbito de la igualdad de géneros que hemos experimentado en las últimas décadas en España, avances que se ven reflejados en que palabras como “alcaldesa” o “presidenta” que antaño tenían como único valor semántico “esposa de”, incluso hoy en día en que hay muchas mujeres alcalde de sus pueblos y ciudades, la palabra alcaldesa puede seguir siendo utilizada con este valor, pero “alcalde” no es usado como “esposo de la alcaldesa”. Donde mejor se ve este argumento es en el par “rey”, “reina”. La “reina” es casi siempre, la esposa de un “rey”. Sin embargo, el esposo de una reina, no puede recibir la denominación de rey, sino que tiene que especificarse como “rey consorte”. Sigue habiendo pues una clara asimetría entre las palabras de ambos género.
Si  estoy convencido de que existe el sexismo en la lengua española y que esta actúa como un burka que invisibiliza a la mujer y lo femenino, ¿cuál es mi opinión sobre lo que debemos o podemos hacer frente al sexismo lingüístico? Este será el tema de mi próxima entrada del blog.